Af Hans Henrik Knoop, forskningsdirektør Universe Research Lab og lektor, DPU, Århus Universitet
Man får klæbehjerne af at være kreativ – og bedre chancer for kreativitet ved at vide noget
Det har i en årrække været af højeste politiske prioritet, at kreativitet og innovation var/blev en integreret del af den pædagogiske og uddannelsesmæssige tænkning, fordi Danmarks fremtid, i lighed med alle andre landes, i meget høj grad afhænger af, hvorvidt befolkningen er i stand til at skabe noget, andre befolkninger er villige til at betale for.
For Danmark er kreativitet og innovation dog af særlig stor betydning, fordi vi har relativt få råstoffer (primær sektor) og for høje lønninger til at kunne konkurrere nævneværdigt på produktion (sekundær sektor), hvorfor vi er nødt til at satse på viden, kreativitet og avanceret service (tertiær sektor). Dette bringer følgelig pædagogik og uddannelse i centrum for hele samfundets opmærksomhed, fordi både den enkeltes og samfundets fremtid i så høj grad vil afhænge af pædagogisk og uddannelsesmæssig kvalitet.
Kreativitet som del af pædagogik og udannelse?
Dårlige skoler sandsynliggør en fattigere og mere usikker fremtid for den enkelte og fællesskabet. Dårlige uddannelser skader alle dele af samfundet direkte eller indirekte.
Men hvordan kan kreativitet være en del af pædagogik og uddannelse? Handler pædagogik og uddannelse ikke om at lære noget, som man så kan bruge bagefter? Hvordan skulle uvidende skolebørn eller studerende novicer kunne forventes at være kreative, sådan på et interessant niveau?
Er dette ikke også noget med at yde (tilegne sig kompetence), før man kan nyde (bruge kompetencen kreativt)? Og ligger innovation – i den gængse forretningsmæssige betydning – ikke per definition uden for det pædagogiske ansvarsområde?
For at svare på sådanne spørgsmål, er det vigtigt at skelne mellem to betydninger af kreativitet: 1) som allestedsnærværende fænomen (vi kan for nemheds skyld kalde dette Type-1-kreativitet) og 2) som specifikke former for tænkning og handling (Type-2-kreativitet). Det er selvsagt Type-2-kreativitet, der refereres til i Globaliseringsrådets anbefalinger, i erhvervslivets efterspørgsler og i ministeriers opfordringer til at prioritere kreativitet, innovation og entrepreneurship i uddannelserne.
Det har imidlertid vist sig at være svært at excellere i Type-2-kreativitet, hvis ikke man generelt tilgodeser Type-1-kreativitet. Eller på dansk: Hvis man vil have både vidende og kreative medarbejdere og ledere, skal man prioritere både viden og kreativitet i uddannelserne. Det er ligesom med sprog: man lærer det ved at bruge det – eller ligesom kropslig kompetence: man opnår det ikke uden at bruge kroppen.
Type-1-kreativitet: Råstof for pædagogik og uddannelse
Søger man kreativitetens og innovationens urkilde, havner man i den dybeste kvantemekaniske natur, hvor alting opstår og forsvinder i et væk, hvor der er ufattelige lagre af energi til fri afbenyttelse, og hvor der ikke hersker nogen absolut sikkerhed.
Denne naturens grundlæggende, og delvist uforudsigelige, kraft manifesterer sig overalt i verden – og gennem hele en persons liv, som det eksempelvis kommer til udtryk via personens selviske geners kamp for reproduktion, via personens åbenlyse kamp for at forblive en levende organisme, via personens lyst til fysisk bevægelse og vækst, via personens medfødte lyst til emotionel bevægelse, via personens medfødte nysgerrighed / lyst til at lære og via personens gennemgribende ønske om at være del af sociale fællesskaber med det formål at bidrag personligt til disse fællesskaber gennem kreativitet og innovation.
Med andre ord er mennesker normalt født aktive, initiativrige, foretagsomme, selvorganiserende – uanset hvad der i øvrigt efterlyses af borgere og politikere.
Der var en ildsjæl i os alle fra starten. Hvis mennesker går i stå / brænder ud på dette grundlæggende niveau, vil deres liv ikke længere fungere ordentligt, om overhovedet. Det er selvsagt en meget vigtig præmis at kende, når man ønsker at fremme kreativitet i pædagogik og uddannelse: dét at det findes i så rige mængder inden ungerne starter i børnehaven eller skolen.
Og det bliver ikke mindre vigtigt i lyset af forskning, som peger på, at pædagogik og uddannelse reelt ofte bidrager til at folk bliver mindre kreative og foretagsomme, fordi der lægges så megen vægt på at nå et bestemt pensum, efter bestemte metoder, med henblik på bestemte resultater, inden for en snærende tidsramme, stadig alt for ofte i halvkedelige undervisningslokaler – at de involverede holder op med at tænke ret meget selv – at de reduceres til pædagogiske passagerer.
Og for at føje spot til skade er sandsynligheden ved denne passivisering – udover den kvalte kreativitet – at de involverede lærer langsommere og husker mindre, fordi passive lærer langsommere og husker mindre end aktive.
Det er metaforisk talt en afgørende forudsætning for pædagogisk succes af at elever og studerende forbliver i det pædagogiske førersæde, hvad der egen læring angår, såvel hvad deres chancer for at kvalificere deres kreativitet angår.
Type-2-kreativitet: Kampen om det pædagogiske førersæde
Min gamle lærer Steen Larsen sagde altid, at den, der arbejder, lærer. Med dét mente han, at det altid gjaldt om at være aktiv, hvis man ville lære noget. Larsens pointe kan udbygges ved at påpege forskellen på at være chauffør og passager i en bil – og tænke på hvor meget mere man husker af en tur, hvis man selv sidder ved rattet. Hvis undervisning sammenlignes med en bil, vil det følgelig være den, som kontrollerer speeder (sværhedsgrad), bremse (forebyggelse af uheld), rat (valg af indhold og form), og som kan bruge instrumentpanelet (evaluering), der når længst.
Det skulle så selvfølgelig nødig være læreren ret meget af tiden. Men det er det nok stadig for ofte. Af gode grunde, som man siger, selvom grundende i virkeligheden ikke er særlig gode, men blot åbenlyse – intet nævnt, intet glemt. En god lærer er mestendels kørelærer i denne sammenhæng.
Hvis man skal spidsformulere nødvendigheden af at være aktiv i undervisning, hvis den skal være noget værd, kan man hævde, at hvis ikke elever eller studerende vil det, de skal, duer de ikke til at være elever eller studerende.
Dette kan for en umiddelbar betragtning måske godt lyde som et argument for blind lydighed, men det er reelt det stik modsatte: Pointen er, at det først er, når man engagerer sig helhjertet i noget meningsfuldt, at man for alvor får gang i læreprocesserne. Det er først, når man har ejerskab til projekterne, at man for alvor får noget ud af dem. Det er først, når tilstande af engagement, som til forveksling ligner kreativ aktivitet, opleves, at pædagogik for alvor bliver pædagogisk.
Igen: Hvis ikke man vil dét, man skal, duer man ikke.
Det lyder måske meget kompliceret alt sammen, men løsningen er enkel: Sørg for at pædagogikken og uddannelse gennemgående bygger på en balanceret kombination af respekt for viden og respekt for kreativitet. Dels fordi man får klæbehjerne af at være kreativ (stærke, engagerede oplevelser huskes bedre). Dels fordi man ikke når langt med kreativitet uden kvalificeret viden om, hvad der er på spil; og dels fordi det gennem hele barndommen og ungdommen derved vil træne elever og studerende til både at påskønne styrken i menneskehedens fælles faglighed og betydningen af, at man sætter sit personlige aftryk på sin lokale verdenshistorie.
Denne kombination vil gennemgående befordre såvel oplevelsen af frihed, kompetence og betydning for unge mennesker – og dermed optimere sandsynligheden for at de både vil agere konkurrencedygtigt og ansvarligt, når de overtager styringen af samfundet.
Omvendt vil oplevelsen af undervisning, hvor tilegnelse af faglighed associeres med ubehag (kedsomhed, angst, meningsløshed eller kombinationer heraf), og hvor den opnåede kompetence ikke umiddelbart kan bruges (kreativt) til noget, med sikkerhed være til skade, for så vidt både udbyttet og lysten til videre studier vil være ringe.